No somos números

¿Por qué me pasa esto? Porque necesito hablar de algo que afecta a todas las personas.

Y a los géneros y a los números (pero no somos números). Volveré sobre esta afirmación más adelante.

Me pasa a mí. Le pasa a él. Le pasa a ella. Nos pasa a nosotras y a nosotros.

Les pasa a ellas y a ellos. Vosotros, vosotras, ustedes. Como les quieran y prefieran llamar.

Es preocupante (y por momentos, muy duro) vernos, día tras día y de manera creciente en los últimos meses, escuchando e intentando asesorar y apoyar a familias que se enfrentan a casos de verdadera negligencia y hasta maltrato institucional por parte de algunos centros educativos y equipos de orientación.

El fin último de hacer públicas estas palabras es el de buscar soluciones. Dejarnos, de una buena vez, de perder el tiempo y la energía en estas luchas de egos y en enfrentamientos que nos agotan y nos desgastan y que multiplican exponencialmente el tiempo que deberíamos, urgentemente, poner en atender las necesidades y los derechos psicosociales, educativos y emocionales de los niños y las niñas.

Nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes necesitan atención y no más peleas ni obstáculos ni luchas de egos entre privados y públicos, educadores y familias, profesionales y particulares. No olvidemos que, sea cual sea nuestra responsabilidad en el trabajo con la infancia y la juventud, sus derechos van primero y nuestro objetivo primordial debe ser su atención integral y ninguna otra cosa. Para trabajarnos el ego podemos hacer terapia, que hay muchas y cada día hay más. Para trabajarnos nuestra necesidad de llevar la razón o de ejercer autoridad también podemos explorar otras muchas actividades y contextos. Pero cuando vemos estropear los expedientes y las trayectorias escolares de niños, niñas y familias y obstaculizar la atención de sus necesidades me pregunto ¿por qué esas personas no eligieron otras profesiones?

El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid se creó oficialmente en 2020. Y ya en 2021 habían redactado y publicado una guía muy completa y exhaustiva con las orientaciones pormenorizadas y los pasos a seguir para la identificación del alumnado de altas capacidades intelectuales. El objetivo de esa guía es facilitar la determinación de las necesidades educativas de este alumnado para poder articular una respuesta ajustada que sea capaz de favorecer (y nunca impedir u obstaculizar) el desarrollo integral y saludable del autoconcepto, el autoestima y el potencial de cada alumna y alumno de todos los centros escolares de la Comunidad de Madrid. Estamos hablando de niños y de niñas con altas capacidades intelectuales en este caso pero, creo que esta detección de necesidades individuales de cada alumna y de cada alumno, debería ser algo aplicado a toda la población en edad escolar para no vulnerar uno de los derechos básicos e inalienables de la infancia como es el derecho a desarrollarse plena y saludablemente. La decisión en torno a la presencia de necesidades específicas de apoyo educativo, recoge la guía, debe estar coordinada en base a la obtención de un perfil general y completo de cada alumna y alumno, huyendo de la interpretación aislada de datos, puntuaciones o indicadores. La guía anima y subraya la necesidad de contemplar todos los criterios: cognitivos, creativos, estilos de aprendizaje, desarrollo evolutivo y emocional; así como la valoración del contexto personal, familiar, social y escolar. Y, posteriormente, recoge tanto las medidas para la atención de las necesidades específicas como las medidas ordinarias en caso de detección de necesidades que no lleguen a cumplir con los criterios para censar alta capacidad pero sí tal vez un alto potencial en algún ámbito. Se trata, principalmente, de eliminar las barreras que se encontraría el alumno o la alumna si no se le ofreciera el contenido ni la metodología de la manera que le resultara adecuado y favorecedor para mantener su interés y motivación por las tareas, sin las cuales se ralentizaría (hasta detenerse en ciertos casos) el proceso de aprender y de desarrollarse saludablemente.

Recuerdo aquí (y no es porque este tema me haga ninguna gracia) un chiste que contaba mi padre y que, además de hacernos reír a todos largamente con la cara, la boca, las cuerdas vocales, el pecho y con el resto del cuerpo y el alma, reflejaba muchas cosas.

Y nos reíamos por no llorar.

¿Por qué recordé este chiste en este momento de la redacción del artículo? Porque más de una vez (y más de dos) nos encontramos con informes de evaluación psicopedagógica parciales, incompletos, negligentes, absurdos y hasta surrealistas.

¿Por qué indico al comienzo que la guía orientativa está publicada en la página web del Equipo Específico de atención a las Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid desde 2021? Porque 5 años más tarde pareciera que hay mucha gente que se dedica a identificar a este alumnado y que tiene la potestad de firmar informes de evaluación y subirlos a las plataformas oficiales y censar a las niñas y a los niños con diagnósticos equivocados que más que ayudar, guiar, orientar y facilitar, impiden y obstaculizan la atención de las necesidades específicas que presentan y vulneran, de este modo, una lista extensa de derechos empezando por los derechos humanos, siguiendo por los derechos de la infancia y extendiendo el papiro de desatención a toda la normativa y legislación vigente en materia de atención educativa tanto nacional como autonómica.

Ante cada caso la guía tiene algo que decir.

Casos que llevan años pidiendo en el centro educativo una valoración por sospechas, por indicadores, por hermanos, por progenitores identificados, por familiares censados. Y pasan y pasan y pasan los años y el mito de que estos niños y estas niñas (como son muy inteligentes) no necesitan ayuda hace que muchas familias lleven toda la primaria esperando una evaluación que nunca llega.

Hay familias que en su hartazgo (y porque pueden permitirse acudir a un gabinete privado y pagar la evaluación) cuando llegan al colegio con un informe externo y resultados concluyentes, a la espera interminable se suma más burocracia y, en determinados casos, incluso maltrato, desconfianza, faltas de respeto e invalidaciones.

La propia guía deja constancia: El objetivo es obtener la mayor información posible para completar la evaluación y evitar utilizar las pruebas a modo de confrontación o contraste.

Hay casos en los que, aún con una prueba externa firmada por un equipo multidisciplinar de profesionales colegiados, el centro educativo se niega a validarlas, a censar, y pasa, mucho tiempo más tarde, otra prueba ‘de contraste’ con resultados negativos que echa por tierra todo el tiempo y el trabajo ajenos en detrimento de la atención de las necesidades del alumno.

Aquí hay otro punto. Puede haber falsos negativos. Pero ningún niño ni niña pueden dar percentiles por encima de 90 o 95 por suerte, por error o por casualidad. Sí puede darse el caso de que las pruebas arrojen valores muy bajos por ansiedad, desinterés, malestar, bloqueo, perfeccionismo, miedo, nerviosismo o falta de un buen clima, conexión o confianza con el evaluador. Pueden también tener un mal día, estar mal dormidos, haber suspendido un examen o haber discutido con su madre o con su mejor amigo. Pero un percentil 97 no se puede ‘sacar de la galera’ porque se tiene un buen día, se está contento o por habernos tomado una bebida energética.

Conocemos casos en los que, en lugar de un informe de evaluación psicopedagógica completo, han entregado a las familias (como para archivar el expediente y que dejaran de insistir) unas hojas de resultados de un WISC-V completo pasado en una hora y poco en una primera y única sesión y del tirón concluyendo que el alumno ‘no presentaba necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales’. Después de 4 años detrás de evaluarle y pidiendo que abrieran el protocolo. Y escuchando las negativas: ‘Pero si le va muy bien. No se ve que tenga ninguna dificultad ni necesidades desatendidas.’

Cuando no tienen que escuchar, en el lado opuesto, que es que si el niño o la niña no llegan a ‘unos mínimos’ ¿cómo les van a aplicar medidas? Si no demuestran llegar a un nivel básico y a un rendimiento académico mínimo se encuentran con el: ‘yo no veo alta capacidad por ninguna parte’. Y ese niño o esa niña no va a mostrar jamás su rendimiento y su potencial ni su capacidad en tareas repetitivas que no les motivan.

Aquí la guía también lo deja muy claro. Con un inciso particular para el caso de las niñas:

MOTIVACIÓN, PERSISTENCIA EN LA TAREA Y PERFIL GENERAL DE ALTA CAPACIDAD.

El análisis de los indicadores se erige a través de la información facilitada por la familia y el equipo docente. La persistencia en la tarea no implica que en el entorno escolar muestren diligencia, o que ante cualquier estímulo muestren esta persistencia, ya que es muy común en el perfil que esta persistencia se muestre solo en aquellos aspectos que despiertan su motivación y en áreas de interés. Estos indicadores ofrecen una visión amplia y global de cada individuo y se evitará, por ejemplo, reducir la mirada al criterio del elevado rendimiento académico o pasar por alto aspectos tan relevantes como el desarrollo emocional o las preferencias de aprendizaje. En algunas situaciones estos indicadores no se muestran de forma expresa, especialmente sucede en la población femenina, motivo por el que es necesario cuidar más aún, si cabe, la observación, puesto que las niñas y las  adolescentes tienden a pasar desapercibidas y a camuflar u ocultar sus capacidades.

Conocemos casos en los que, por ejemplo, se han pasado baterías multifactoriales completas del tipo WIPPSI, WISC o RIAS, sin un screeninig previo, en una sola sesión, una tras otra, sin descanso, del tirón o en condiciones o circunstancias que llegan a aparecer reflejadas en el propio informe y que invalidan los resultados como que el niño o la niña se mostraban distraídos, nerviosos, dispersos, ansiosos, rígidos, desconcentrados, cansados y hasta expresando malestar o sufrimiento. Pero el mismo evaluador da por válidos los resultados y, tres párrafos más abajo, concluye que no cumple los criterios de la administración para el censo y la atención de sus necesidades, sean las que sean.

Otra guía, publicada también por el equipo específico en 2023, deja muy claro que la identificación de  barreras  para  el  aprendizaje  y  la participación provocadas por condiciones personales relacionadas con la alta capacidad intelectual forma parte de la función docente, al tener el profesorado asignada la responsabilidad de la tutoría de sus alumnos, la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo.  Y, por esa razón, debe  realizarse  lo  más temprano posible y en estrecha colaboración con las familias.

A su vez, la guía de 2023, informa y sensibiliza sobre la existencia de falsos estereotipos, constructos sociales y tópicos en torno a las altas capacidades que debemos evitar y olvidar para poder identificar y detectar a este alumnado y poder, de esta manera, atender a sus necesidades y derechos.

En este punto, para establecer las necesidades, enumera los pasos para la evaluación que empiezan con entrevistas con la familia, el o la tutora y pruebas de screening. Nunca se empieza por la firma de un papel y acto seguido la administración de baterías multifactoriales completas como WISC-V o RIAS en una sola primera sesión y sin descansos.

Tenemos casos en que familias, con una lista extensa de informes de atención temprana, salud mental, equipos específicos de TEA, equipo específico de alta capacidad y gabinetes externos reconocidos y especializados en superdotación, acaban con diagnósticos sesgados censados parcialmente por una necesidad pero no por la otra haciendo hincapié en una condición pero negando rotundamente otra. Ignorando y desatendiendo la realidad y las necesidades de los perfiles complejos con doble y triple excepcionalidad. Esos perfiles deben atenderse en su totalidad y no parcialmente. Sería, sino, como dar el desayuno a un niño pero no la comida principal o ponerle, en pleno invierno; un gorro, guantes y chaqueta pero olvidarse de los calcetines y los zapatos.

Cuando entramos en las tablas y resúmenes con la información sobre las becas NEAE llama la atención también como las altas capacidades parece que hasta los 6 años no existieran y, después de 4º de la ESO, tampoco. Como son tal listos estos peques ¡que se apañen solitos!

Muchas veces hemos llegado a creer que si el informe evalúa un perfil complejo y heterogéneo siempre es mejor concluir un trastorno o un déficit que la alta capacidad. Lo peor de todo es que puede que confluyan varias condiciones y no debemos olvidar que delante ¡tenemos a una persona! A un niño, una niña, un joven, una adolescente queriendo, simplemente, vivir.

Es cierto que las altas capacidades no generan recursos en los centros educativos. El centro educativo que tenga censado más alumnado con altas capacidades intelectuales no contará, por esa razón, con más recursos materiales, económicos o personales como sí podría solicitar en el caso de tener censado más alumnado con trastornos o déficits.

Tal vez sea este uno de los objetivos por los que tenemos que luchar para cambiar. Tal vez, si hubiera más medios y apoyos para los centros educativos y más formación e incentivos para los docentes y orientadores a la hora de identificar y atender a las altas capacidades…Tal vez, si todos los agentes implicados se pusieran las ‘gafas de ver’ a estos niños y niñas y se implicaran en la labor de atenderlos…Probablemente, todo sería mucho mejor y más fácil.

Y, después de puntualmente asesorar a cada familia en cada caso, queremos recordar:

Se tiene derecho a disentir.

Se tiene derecho a una reunión (y dos y tres) y a preguntar y a pedir explicaciones.

Se puede no firmar la conformidad con un informe.

Se puede firmar como ‘no conforme’.

Se puede solicitar la impugnación de un informe subido a Raíces.

Se puede solicitar la revisión del informe si está sesgado o incompleto o hay algún motivo por el cual pueda considerarse que llega a conclusiones que se contradicen o que no tienen validez.

Se puede recurrir, posteriormente a intentar resolver cualquier disconformidad en el propio centro, a inspección educativa. En primera instancia debe solicitarse la mediación de inspección. Posteriormente, si la mediación no es satisfactoria, se puede denunciar ante inspección el incumplimiento de la normativa o las acciones, sean las que fueren, que atenten contra el bienestar y el desarrollo óptimo del alumno.

La siguiente instancia, que también existe, es interponer un recurso de alzada ante la Consejería de Educación.

Con esto ¿qué queremos decir?

Que hay vías.

Que ojalá no hiciera falta quejarse y exigir porque nuestros niños y nuestras niñas estuvieran bien, estuvieran atendidos, estuvieran felices, estuvieran motivados, estuvieran implicados y deseosos de aprender, estuvieran desarrollando un autoestima y un autoconcepto saludables, estuvieran entusiasmados y conectados y deseosos de ir al colegio, de hacer las tareas y de aprender más y de investigar y de debatir y de crear y de conocer y de compartir.

Pero, lamentablemente, no lo están.

Ni atendidos, ni felices, ni motivados ni deseosos de aprender.

Y eso es algo que tenemos que resolver de manera prioritaria.

Y no mirándonos los unos a los otros y malgastando nuestro tiempo, trabajo, esfuerzo y energía en enfrentamientos que agotan la energía y desvían la atención.

Sino mirando todos hacia el mismo objetivo. El objetivo común, fundamental, y de urgente atención que es el bienestar de los niños y las niñas.

Y aquí, después de muchos párrafos, para que no crean que no cumplo con mi palabra y me olvido de lo que prometo, volveré (como había adelantado) sobre la afirmación: No somos números.

No somos el DNI.

No somos el NIE.

No somos el NIA.

Ni somos un número de expediente de NEAE.

Ni nos representa el CIT.

Ni el ICG.

Ni el ICV.

Ni el IVE.

Ni el IMT, el IRF, ni el IVP.

Los números nos pueden servir u orientar, como la IA (ya que estamos con las siglas) pero que no se nos olvide, por favor, en ningún momento para qué hacemos lo que hacemos, para qué estamos donde estamos y por qué y por quiénes estamos luchando.

Y es por David, por Jorge, por Carla, por Alejandro, por Daniel, por Juan, por Héctor, por Oliver, por Emma, por Ángel, por Rodrigo, por Estela, por Ruth, por Saúl, por Pablo, por Sara, por Lola, por Alfonso, por Valeria, por Inés, por Enrique, por Adriana, por Candela, por Dani, por Mateo, por Nico, por Sergio, por Pedro, por Diego, por Miranda, por Raúl, por Álex, por Hugo, por Joel, por Víctor, por Arantza, por Alma, por Alba, por Carmen, por Abril, por Ignacio, por María José, por Lucía, por Javier, por Natalia, por Vera, por Álvaro, por Darío, por Carlos, por Roberto, por Martín, por María, por Amanda, por Rafa, por Alicia, por Guillermo, por Gonzalo, por Santi.

Es por y para ellos y ellas que debemos hacerlo. Como rotunda y muy acertadamente afirmó Julian Stanley, psicólogo que luchó por concienciar sobre la necesidad de personalizar las medidas educativas para dar respuesta a las demandas específicas de los estudiantes con altas capacidades:

Obstaculizar la sensibilización, la formación, la identificación, la comprensión, la atención de los derechos de la infancia debería estar considerado, más que negligencia o violencia institucional, un delito penal.

Texto original de Carolina Borgesi

Si te es más cómodo o lo prefieres, también puedes escuchar este artículo. (18:38 minutos · formato mp3)

La guía de 2021, para quien quiera, pueda o necesite leerla.

https://mediateca.educa.madrid.org/js/pdf/web/mediateca_viewer.php?id=ziaysoh2yh2bhjff

Comunicado sobre la validez de las evaluaciones de AACC realizadas por centros privados publicado por Jana Martínez-Piqueras Martínez
Presidenta y Patrona fundadora de Indifferent Minds Foundation

Sentencia del Tribunal Supremo 3858/2011 que reconoce el derecho de las familias a participar activamente en la toma de decisiones educativas de sus hijos y a aportar informes privados para que sean valorados por los centros educativos sin necesidad de que sean reevaluados.

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