Donde otros veían contradicciones —razonamiento avanzado combinado con vulnerabilidad emocional; alta capacidad verbal junto a dificultades en las funciones ejecutivas—, Silverman vio un patrón de desarrollo. Su trabajo ofreció un lenguaje y un camino para entender comportamientos que durante mucho tiempo se habían malinterpretado como inmadurez, rebeldía o una volatilidad inexplicable.
La disincronía, argumentó, no es una desviación del desarrollo. Se trata de una amplificación de la variabilidad singular y específica de cada dominio y está presente en todos y en cada niño. Este punto se ve respaldado por la ciencia del desarrollo contemporánea y reflejado en la bibliografía específica.
Un marco conceptual adelantado a su tiempo
La definición de disincronía de Silverman de 1997 —’el desarrollo desigual de las capacidades cognitivas, emocionales y físicas’— se convirtió en la base conceptual de la comprensión moderna de las altas capacidades así como de los perfiles de doble excepcionalidad. Su modelo se alineó intuitivamente con las teorías del desarrollo que surgían en ese momento. El modelo ecológico de Bronfenbrenner enfatizó que el desarrollo está ligado y condicionado por el contexto y es relacional; no lineal (Bronfenbrenner y Morris, 2006). La neurociencia demostró que el cerebro madura de forma asincrónica, con las regiones sensoriales desarrollándose años antes que los sistemas que regulan las funciones ejecutivas (Giedd et al., 1999).
Silverman reconoció estas discrepancias mucho antes de que se generalizara el consenso. Su intuición radicaba en que los niños y las niñas de altas capacidades experimentan estas brechas con mayor intensidad porque su cognición avanzada los reta impulsándolos a contextos que superan su madurez socioemocional. Como resultado, sus vulnerabilidades suelen amplificarse, malinterpretarse y comprenderse erróneamente.
Esta interpretación coincide con la perspectiva del modelo de Spiral We, según la cual el comportamiento refleja la fase de desarrollo; no el carácter ni la fuerza de voluntad. La experiencia docente señala que las discrepancias en el desarrollo (más que la mala conducta) suelen ser la causa mayoritaria de los conflictos en el aula.
El marco teórico de Silverman situó estas tensiones, discrepancias y disincronías en el eje mismo de la mente y la conducta de las personas con altas capacidades; no ya en los márgenes. El desarrollo asincrónico es nuclear, normal, típico; constituye la esencia misma de la superdotación. No es su consecuencia ni mucho menos un efecto o ‘daño colateral’.
Las altas capacidades · Una experiencia interna
A diferencia de los primeros teóricos de las altas capacidades (que la consideraban un rasgo mesurable) Linda Silverman enfatizó las dimensiones experienciales de la inteligencia: intensidad, sensibilidad, profundidad emocional y conciencia existencial. Apoyándose en la Teoría de la Desintegración Positiva de Dabrowski, describió a los niños y niñas con altas capacidades no ya como a alumnos de alto potencial o rendimiento, sino, fundamentalmente, como intensos procesadores del mundo circundante, como a personas que, muy a menudo, lidian con emociones y percepciones que van mucho más allá de las que por su edad cronológica son capaces de asumir y gestionar (Mendaglio y Tillier, 2006; Piechowski, 2014).
Este cambio alejó el campo de investigación y conocimiento sobre las altas capacidades de un modelo centrado en el rendimiento para acercarlo a un enfoque evolutivo-ambiental que interpreta los rasgos en distintos contextos y enfatiza el impacto en el desarrollo que tiene el componente relacional.
Silverman contribuyó a comprender que un niño no puede fragmentarse ni subdividirse en ‘fortalezas propias de las altas capacidades’ y ‘conductas problemáticas’. Estas son expresiones interrelacionadas de una misma disincronía evolutiva subyacente.
El nacimiento de la doble excepcionalidad
Silverman fue una figura fundamental en la construcción del concepto de ‘doble excepcionalidad’, reconociendo que una persona con altas capacidades puede experimentar simultáneamente dificultades de aprendizaje, TDAH, autismo y/o particularidades en el procesamiento sensorial. Mucho antes de que fuera ampliamente aceptado, afirmó que la superdotación no anulaba automáticamente la posibilidad de padecer un trastorno, aunque a menudo lo enmascarara. Las más diversas condiciones de neurodesarrollo coexisten, se complementan y se influyen mutuamente.
Su trabajo fue crucial para desmantelar el mito de que los alumnos de altas capacidades debían sobresalir de forma homogénea en todos los ámbitos. La investigación actual sobre rasgos subumbrales o subclínicos —rasgos que afectan significativamente el funcionamiento aunque sin alcanzar los umbrales diagnósticos— refuerza esta visión (Constantino y Todd, 2005; Faraone et al., 2006).
Los escritos de Silverman permitieron reconocer perfiles que desafían la rigidez habitual en la identificación y que constituyen la esencia misma de la doble excepcionalidad.
Silverman proporcionó la base conceptual que establece:
• La disincronía como el patrón de desarrollo habitual en los alumnos de altas capacidades y doble excepcionalidad.
• La complejidad por encima de la linealidad: el desarrollo se produce de manera desigual y heterogénea.
• La emoción, la cognición y la sensibilidad como rasgos interconectados, no como entidades aisladas.
• La necesidad de una interpretación ambiental y relacional, en consonancia con el sistema planteado por Bronfenbrenner.
Su aporte y su legado no solo son teóricos. Son profundamente humanos.
La diferencia no es un defecto
Pareciera que la escuela se ha organizado en torno a la búsqueda, detección y solución de errores y defectos. Se evalúa a los estudiantes según unas expectativas asociadas a su desarrollo, estándares para cada edad y curso, normas de comportamiento y ritmos estandarizados. Los sistemas de apoyo suelen aparecer (si aparecen) cuando un estudiante pareciera que no puede hacer algo que debería poder hacer, cuando da la impresión de que se está quedando atrás o según cuánto se aleje del ‘perfil de desarrollo esperado’.
Incluso cuando estos sistemas tienen las mejores intenciones, consiguen, sin quererlo, simplificar enormemente la variabilidad humana, convirtiéndola en algo que ‘debe corregirse’.
La introducción del término ‘neurodiversidad’ por parte de Judy Singer contribuyó a cambiar parte de este debate al proponer que las diferencias neurológicas forman parte de la variación humana normal y natural, en lugar de evidenciar un fallo o una patología (Singer, 1998). Su trabajo no argumentaba que las dificultades desaparecieran ni, por supuesto, que el apoyo fuera innecesario; cuestionaba el supuesto de que la diferencia en sí misma deba interpretarse automáticamente como un defecto a corregir.
Esa distinción es mucho más importante de lo que parece a simple vista.
Cuando los educadores dejan de preguntarse: «¿Qué problema tiene este alumno?» y empiezan a cuestionarse: “¿Qué realidad evolutiva, sensorial, emocional, familiar o social puede estar experimentando este alumno?”
Entonces el aula comienza a transformarse. La interpretación cambia y eso modifica las dinámicas relacionales. En muchos casos, el alumno también cambia, no porque su comportamiento se haya ‘corregido’, sino porque finalmente se siente visto y comprendido.
Parte de la dificultad radica en que las escuelas suelen asumir que el desarrollo debería ser homogéneo. Se espera que un alumno con un vocabulario complejo que razona de forma abstracta muestre también regulación emocional, disciplina organizativa, fluidez en el cálculo y madurez social a unos niveles equivalentes. Cuando en estos ámbitos el desarrollo es asincrónico, los adultos suelen percibir al estudiante como contradictorio o problemático.
Sin embargo, la heterogeneidad en el desarrollo no es inusual sino más bien la norma. La investigación sobre el desarrollo asincrónico ha documentado, desde hace ya tiempo, que el desarrollo cognitivo, emocional, sensorial y social se produce, con mucha frecuencia, a ritmos diferentes (Silverman, 1997). El neurodesarrollo en sí mismo es asincrónico y depende del contexto. No existe tal cosa como la ‘perfecta sincronización’ entre las distintas facetas del desarrollo (Giedd et al., 1999).
Cuanto más de cerca y más profundamente; cuanto más abiertamente observen los educadores la compleja y polifacética realidad de sus alumnos, más difícil les resultará seguir sosteniendo interpretaciones simplistas y fragmentadas sobre la inteligencia, la motivación, la capacidad, el comportamiento y el desarrollo. Una mirada abierta, sensible y holística facilitará la detección de las necesidades y la atención de las mismas de la manera más adecuada en cada caso.
Artículo original: Linda Silverman: The Architect of Asynchrony in Gifted and 2e Education
Traducción: Carolina Borgesi · Asociación Altas Capacidades Pitágoras
Referencias
CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.
Constantino, J. N., & Todd, R. D. (2005). Intergenerational transmission of subthreshold autistic traits. Archives of General Psychiatry, 62(11), 1296–1303.
Dabrowski, K. (1964). Positive Disintegration. Little, Brown & Co.
Faraone, S. V., Biederman, J., & Mick, E. (2006). The age-dependent decline of ADHD: A meta-analysis. Psychological Medicine, 36(2), 159–165.
Ford, D. Y. (2022). Recruiting and Retaining Culturally Different Students in Gifted Education.
Giedd, J. N., et al. (1999). Brain development during childhood and adolescence. Nature Neuroscience, 2(10), 861–863.
Mendaglio, S., & Tillier, W. (2006). Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration and gifted education. Gifted Child Quarterly, 50(4), 295–304.
Piechowski, M. M. (2014). Mellow Out, They Say: If I Only Could.
Silverman, L. K. (1997). The construct of asynchronous development. Peabody Journal of Education, 72(3–4), 36–58.
Spiral We. (2024). Spiral Adaptation Lens and Ellipse Model: A Unified Framework.
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